La historia de la fluidez lectora está llena de altibajos, de momentos de interés por esta habilidad lectora y momentos de abandono. En los inicios de este campo destacan dos autores, William MacKeen Cattell y sir Edmond Huey. El primero de ellos señala en 1886 que los tiempos requeridos para nombrar las letras y las palabras es inferior que para otros estímulos simbólicos, por ejemplo, colores o dibujos de objetos. Asimismo, Cattell evidenció también el aumento de la velocidad en la lectura cuando se proporcionaba un contexto semántico y sintáctico, como en las frases (González, 2005). Por su parte, Huey describió cómo una lectura fluida implica la acumulación de repeticiones del acto de leer.

Habitualmente se entiende por velocidad lectora el número de palabras que puede leer un sujeto en una unidad de tiempo determinada. La unidad de tiempo, frecuentemente, viene expresada en minutos, es decir, el número de palabras leídas por minuto (ppm). Esta velocidad es la que determina el nivel de fluidez o facilidad lectora (Vallés, 1999).

Desarrollar la fluidez lectora no es sinónimo de desarrollo de la comprensión, pues esta es consecuencia de una serie de procesos –memoria icónica, memoria de corto plazo y memoria a largo plazo– que abarcan el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para acceder a la construcción de significados. Pero estos procesos son más efectivos y naturales cuando el lector tiene una buena fluidez lectora.

En el proceso lector, juegan un papel esencial la velocidad y la comprensión lectora. La velocidad depende de unos hábitos que potencian los aspectos fisiológicos que actúan, mientras que la comprensión implica: capacidad mental suficiente, análisis-síntesis, disposición activa para captar significados o ideas y una riqueza de vocabulario que permita una cierta independencia con respecto al diccionario (Cuevas y Gordillo, 1985: 135).

Un test de velocidad lectora ha de permitir evaluar el mínimo de palabras que un alumno debe leer en los distintos niveles educativos. Hay una aplicación para desarrollar y mejorar la velocidad lectora, de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura. Esta prueba está dirigida a Educación Primaria, Secundaria y adultos para el entrenamiento de la velocidad lectora. http://cprmerida.juntaextremadura.net/cpr/velocidad_lectora/  de los autores Álvarez, Ramos, G., Macías, Vega, Guerrero y Ortiz.

La operacionalización de la fluidez tiende a ser formulada en términos de tiempo. A pesar de ello, muchos autores afirman que, si bien la velocidad lectora correlaciona con la fluidez, ambos conceptos son diferentes (Allington, 1983). No existe consenso en la definición de fluidez. Las propuestas se inclinan a que la unión entre la fluidez y la precisión lectora sea indivisible, de forma que la fluidez debería constituir un índice simultáneo de velocidad lectora y precisión (Kame´enui y Simmons, 2001). Cowie, Douglas-Cowie y Wichmann (2002) consideran que la fluidez depende del ejercicio de habilidades relacionadas con el reconocimiento y la delimitación de las agrupaciones requeridas por la sintaxis del texto. En la fluidez subyacen habilidades orientadas a la estructura y no al significado.

Entre los componentes asociados a la fluidez, destacamos la organización temporal básica, medida a través del tiempo de lectura por sílaba, la duración de las pausas entre frases y la duración de las pausas intrafrase, detectadas por puntos de silencio no explicados fonéticamente.

El interés por la fluidez se refleja en la comercialización de tests en la primera mitad del siglo XX, pero a partir de la década de 1970 comienza a decaer, debido a una reorientación hacia aproximaciones en la enseñanza de la lectura que tuvieran en cuenta la experiencia con el lenguaje (evaluación de la comprensión lectora y los errores en la lectura oral).

En las evaluaciones individuales, el foco de atención se ha centrado en la precisión del reconocimiento de palabras más que en la fluidez entendida exclusivamente como velocidad lectora. Por ello, la fluidez ha sido un tema prácticamente obviado en la evaluación de la eficacia de programas de intervención en lectura, a favor del logro de la precisión en la lectura de palabras aisladas. Actualmente asistimos a un resurgimiento del interés por la fluidez lectora y su importancia para la comprensión.

Los investigadores proponen ampliar el concepto de fluidez más allá de la velocidad lectora. Proponen introducir unidades de análisis más pequeñas: el arranque y la rima, la segmentación fonémica y las correspondencias grafema-fonema. De esta forma, la fluidez incluiría también el acceso a los componentes fonológicos, aparte de la velocidad y precisión con la que se leen las palabras. Esta propuesta derivaría en implicaciones prácticas en el seguimiento de la evolución de la lectura de los niños que se inician en su aprendizaje.

La eficiencia en la lectura se relaciona de forma estrecha con el éxito escolar. El lector rápido y preciso posee un instrumento inapreciable para introducirse en el mundo del conocimiento. El lector deficiente lee de manera tan lenta, que no puede procesar directamente el significado. Debe, en consecuencia, depender en gran medida de lo que aprende por medio de lo que escucha, motivo por el cual tiende a fracasar en las materias que requieren la lectura. Este fracaso es mayor a medida que el alumno pasa de curso y aumenta la necesidad de la lectura en el proceso de adquisición de conocimientos (Condemarín y Allende, 1993, p. 7).

La velocidad lectora es un indicador del rendimiento escolar habitual en el centro educativo. La velocidad con que se lee determina la duración de ciertas actividades de aprendizaje. Una baja velocidad lectora merma notablemente el poder seguir una lectura oral grupal en el aula, enlentece la realización de ejercicios y actividades escritas y entorpece otras actividades didácticas.

Diferentes autores señalan que la fluidez debería constituir un índice simultáneo de precisión y velocidad lectora. En los centros educativos, esta idea no está muy generalizada, pero su utilidad es indudable. Por ejemplo, un alumno de 1.º de Educación Primaria que lee 65 palabras correctas con 5 errores en 1 minuto constituye un caso muy diferente del niño que lee 65 palabras con 5 errores en 4 minutos. Los dos alumnos son precisos, pero su velocidad lectora determina que existen diferencias en su competencia lectora. Si evaluamos la precisión lectora sin tener en cuenta la fluidez, la valoración estará sesgada, lo que anulará las estrategias de actuación que se pongan en marcha con el alumno (González, 2005). Kame´enui y Simmons (2001) esbozan una metáfora elocuente afirmando que, para muchos maestros, investigadores y niños, la fluidez es el nudo gordiano de la habilidad lectora; su simplicidad y elegancia revelan su complejidad (González, 2005: 72).

Allington, R. L. (1983), «Fluency: the neglected reading goal», The reading teacher,
36, pp. 556-561.

Condemarín, M. y Allende, F. (1993), La lectura: teoría, evaluación y desarrollo,
Chile: Andrés Bello.

Cowie, R., Douglas-Cowie, E. y Wichmann, A. (2002), «Prosodic characteristic of
skilled reading: fluency and expressiveness in 8-10 year old readers», Language &
Speech, 45, pp. 47-82.

Cuevas, J., Gordillo, L. y Martí, M. (1985), Didáctica de la lectura, métodos y
diagnóstico, Barcelona: Humanitas.

González, M. C. (2005), Comprensión lectora en niños: morfosintaxis y prosodia en
acción, tesis doctoral, Granada: Universidad de Granada.

Vallés, A. (1999), Velocidad Lectora-1, València: Promolibro.